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PSICOLOGÍA EDUCATIVA

1.Introducción

Las Ciencias de la Pedagogíase entrelazan para la formación y mejoría de un sistema de educacióneficiente a través de todo el mundo. Entre sus diversas ciencias está la Psicología Educativa, que viene en auxilio para el estudio de la pedagogía y su efecto en los estudiantes como seres humanos con el fin de lograr experiencias de enseñanza-aprendizaje duraderas.

Entre las diversas áreas que estudia la Psicología Educativa en este trabajo encontrarán una descripcióndel aporte de la Psicología Educativa en la clasificación e implementación de los métodos de enseñanza.

La Psicología Educativa divide los métodos de enseñanza en cuatro métodos lógicos: inductivo, deductivo, analítico y sintético, delimitando también las estrategiasmás comunes en cada uno de estos. Esta clasificación es de suma utilidad para la preparación, ejercicio y evaluaciónde las experiencias de enseñanza-aprendizaje. Cabe mencionar, que esto no delimita al maestro a utilizar uno de estos con exclusividad sino de analizar los objetivos que se quieren lograr y de organizar experiencias de aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo y duradero.

2. Teoría de la Psicología Educativa.

Psicología educativa

Como bien lo indica su nombre, la psicología educativa es una cienciainterdisciplinar que se identifica con dos campos de estudios diferentes, pero interdependientes entre sí. Por un lado, las ciencias psicológicas, y, por otro, las ciencias de la educación.

EL núcleo central entre estas dos ciencias es aquello que provee a la psicología educativa de una estructura científica constitutiva y propia , que viene conformado a través del estudio del aprendizaje; como fenómeno psicológico que depende básicamente de las aptitudes, diferencias individuales y del desarrollo mental, y también, como factor fundamental de la educación, en cuanto objetivo de la enseñanza o relación maestro-alumno.

La psicología educativa se ocupa de los procesosde aprendizaje de temas educativos y de la naturalezade las intervenciones diseñadas para mejorar ese aprendizaje. No es tanto una rama separada de la psicología sino como un conjunto de preguntas y preocupaciones que psicólogos con diferentes formaciones, diferentes métodos y diferentes perspectivas sobre el aprendizajey el desarrollo se han planteado de diferentes maneras a lo largo de décadas.

No obstante, la psicología educativa ha de ser tratada como una ciencia autónoma, poseedora de sus propios paradigmasque van desde el estudio experimental hasta el tratamiento de problemas específicamente educativos que se producen en el ámbito escolar.

Podemos señalar por tanto que la psicología educativa trata de cuestiones tales como:

• El proceso de aprendizaje y los fenómenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje.

• Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las características del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidadque pueden influir en los resultados del aprendizaje; la enseñanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales.

• La interacción educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-alumno-contexto educativo, así como la educación en el ámbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control en la clase.

• Los procesos de instrucción: procesos psicológicos de la instrucción, instrucción y desarrollo, objetivo de la instrucción, la enseñanza individualizada, la evolución psicoeducativa y el proceso escolar.

Más adelante encontrarán un desglose de las contribuciones de la psicología educativa en el desarrollo de los métodos y estrategias educativas según la clasificación de los psicólogos Pienkevick y Diego González.

En el desarrollo de la psicología educativa, han sido esencialmente relevantes tres grandes tendencias dentro de la psicología cognoscitiva. En primer lugar, se ha producido un giro hacia el estudio de formas de comportamientos cognoscitivos cada vez más complejas, incluyendo las que forman parte del currículum escolar. En segundo lugar, ha habido un interéscada vez mayor en el papel del conocimiento del comportamientohumano, dirigiéndose los esfuerzos en la actualidad a encontrar maneras para representar la le estructura del conocimiento y a descubrir como se usa el conocimiento en las diferentes formas del aprendizaje. Como consecuencia natural de este interés, ahora la atención se centra en el carácter significativo y la comprensión como parte normal del proceso de aprendizaje.

Por el momento la psicología educativa se ha caracterizado como una ciencia muy descriptiva, que analiza la ejecución, pero que no produce sugerencias para mejorarlas. El fin de la mayoría de los psicólogos educativos es de convertirla en una ciencia descriptiva capaz de guiar procesos de enseñanza así como de describir procesos de aprendizaje.

3. Componentes de un enfoque prescriptivo de la psicología educativa.

Existen cuatro componentes de una teoría prescriptiva de aprendizaje. Éstos son:

2. descripción del estado de conocimiento a adquirir;
3. descripción del estado inicial con el cual comienza el estudiante;
4. especificación de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir de su estado inicial al estado deseado, y
5. evaluación de resultados de aprendizaje específicos y generalizados.

Hasta ahora la psicología educativa y la cognoscitiva se han centrado mayormente en los componentes (a) y (b). La mayor parte de las investigaciones se han dedicado a la descripción de los procesos de quienes son hábiles en su ejecución en diversos dominios. Con el volumencada vez mayor de trabajo sobre niñosy los diversos estudios de contraste que se han proporcionado, actualmente se está produciendo, sin embargo, un proceso considerable en la construcciónde descripciones de estados de competencia iniciales e intermedios.

Con respecto al componente (c), que especifica los actos educativos que pueden ayudar a los estudiantes a transformarse de sus estados iniciales, la psicología educativa todavía aguarda un largo camino por recorrer. De este estudio se derivan los métodos, técnicas y estrategias a utilizar en el aula.

Algunos investigadores han ofrecido amplias sugerencias, como la de reducir las exigencias de memorización en las primeras etapas en que se enseña un concepto, relacionar las reglas sintácticas con las justificaciones semánticas para procedimientos, o ayudar a los estudiantes a adquirir y organizar grandes cantidades de información específica de un dominio. Algunos estudios han investigado directamente los efectos de dicha educación en algún dominio limitado. Sin embargo, la mayor parte de las recomendaciones educativas que se pueden extraer de la psicología cognoscitiva deben considerarse como principios muy generales que necesitan estudio y elaboración en múltiples dominios del aprendizaje.

Mientras la psicología cognoscitiva ha elaborado una teoría del ser humano como un activo constructor de conocimiento, una nueva visión del aprendizaje está naciendo: la que describe los cambios en el conocimiento como el resultado de la automodificación que hacen los estudiantes de sus propios procesos de pensamiento y estructurasde conocimiento. Esto significa a su vez que la enseñanza no se debe diseñar para introducir el conocimientoen las mentes de los estudiantes, sino situar a los estudiantes en una posición que les permita construir un conocimiento bien estructurado. Para saber cómo serán probablemente estas poblaciones se necesita saber más de lo que se sabe ahora sobre los procesos cognoscitivos dentro del aprendizaje. Mientras se va configurando un cuadro más rico de los procesos cognoscitivos de aprendizaje, en parte a partir de estudios descriptivos de las transformaciones del conocimiento bajo varias situaciones educativas, se podrá disponer de la base científica para una teoría más descriptiva de intervención.

Con respecto a la valoración de los resultados específicos y generales, el componente (d), de aprendizaje, parece que la psicología educativa dispone de más instrumentos necesarios. Al menos en teoría, es posible usar las descripciones los estados de conocimiento deseados e intermedios, que ahora se están identificando mediante análisisde tareas cognoscitivas, para crear métodos que midan el éxito de los esfuerzos educativos. En lugar de tratar la ejecución en un conjunto específico de tareas como el objetivo de la educación, debería ser posible tratar la ejecución en tareas como el indicador de la comprensión y el conocimiento, que son objetivos más profundos de la educación. Considerándolo desde el laboratorio, este aspecto parece casi trivial, ya que es exactamente como procede la mayor parte de la investigación cognoscitiva en la interpretación de los datos sobre comportamiento.

4. Los Métodos de Enseñanza.

Consideraciones generales sobre el método de enseñanza

La psicología educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificación detallada de los métodos de enseñanza y una clasificación de estos.

Al abordar el estudio de los métodos de enseñanza, es necesario partir de una Conceptualización filosófica del mismo como condición previa para la comprensión de estos. "Desde el punto de vista de la filosofía, el método no es más que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan un objetivo determinado", (Klinberg 1980).

Por tanto el método es en sentido general un medio para lograr un propósito, una reflexión acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el método tiene funciónde medio y carácter final.

El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje. La característica principal del método de enseñanza consiste en que va dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son: la planificación y sistematización adecuada.

Otras definiciones incluyen la de Imideo Nérici que afirma que el método de enseñanza "es el conjunto de movimientos y técnicas lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos". Para John Dewey "el método significa la combinación del material que lo hace más eficaz para su uso. El método no es nada exterior al material. Es simplemente un tratamiento de éste con el mínimo de gasto y energía".

5. Clasificación de los métodos de enseñanza

La clasificación de los métodos de enseñanza facilita el estudio de los mismos. Pienkevich y Diego González (1962) hacen una clasificación ubicando en primer lugar los métodos lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos.

Son métodos lógicos aquellos que permiten la obtención o producción del conocimiento: inductivo, deductivo, analítico y sintético. La inducción, la deducción, el análisis y la síntesis, son procesos del conocimiento que se complementan dentro del método didáctico. En la actualidad, dentro de la óptica constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se identifican con el método didáctico y las técnicas metodológicas; mientras que a los procedimientos lógicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la observación, la división, la clasificación, entre otras, se les denomina estrategias de aprendizaje.

Los métodos lógicos

Relación entre los métodos lógicos de enseñanza y las estrategias de aprendizaje

Métodos Lógicos	Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos
Inductivo		Observación Abstracción Comparación Experimentación Generalización
Deductivo		Aplicación Comprobación Demostración
Analítico		División Clasificación
Sintético		Recapitulación Diagrama Definición Conclusión Resumen Sinopsis Esquema

El método inductivo
Se denominan así, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos particulares, hasta llegar al principio general que lo rige.
Muchos autores coinciden que este método es el mejor para enseñar las Ciencias Naturales dado que ofrece a los estudiantes los elementos que originan las generalizaciones y que los lleva a inducir la conclusión, en vez de suministrársela de antemano como en otros métodos.

Este método genera gran actividad en los estudiantes, involucrándolos plenamente en su proceso de aprendizaje. La inducción se basa en la experiencia, en la observación y en los hechos al suceder en sí. Debidamente orientada, convence al alumno de la constancia de los fenómenos y la posibilidad de la generalización que lo llevará al concepto de la ley científica.

Por ejemplo, para establecer la ley de dilatación en los cuerpos, se parte de una verdad demostrada o de una causa conocida: el calor. Se observa experimentalmente cómo el agua, al pasar del estado líquido al sólido ocupa más espacio; cómo se dilatan los gaseso cómo para un bola por un anilla de metal de igual diámetro, una vez que esta anilla ha sido calentada al fuego. A través de éstas y otras observaciones, se llega a la formulación de la ley. (Spencer, Guidici 1964).

La observación

Consiste en proyectar la atención del alumno sobre objetos, hechos o fenómenos, tal como se presentan en la realidad, completando analíticamente los datos suministrados por la intuición. La observación puede ser tanto de objetos materiales, como de hechos o fenómenos de otra Naturaleza.

Puede ser de dos tipos: la observación directa que es la que se hace del objeto, hecho o fenómeno real; y la observación indirecta, que se hace en base a su representación gráfica o multimedia.

La observación se limita a la descripción y registro de los fenómenos sin modificarlos, ni externar juicios de valor.

Ejemplo: Observación de la formación de hongosen una lonja de pan dejada por varios días.

La experimentación
Consiste en provocar el fenómeno sometido a estudio para que pueda ser observado en condiciones óptimas. Esta se utiliza para comprobar o examinar las características de un hecho o fenómeno.

Ejemplo: Un grupo de niños mezclan coloresprimario para obtener diversas tonalidad y nuevos colores.

La comparación
Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenómenos observados, la comparación complementa el análisis o clasificación, pues en ella se recurre a la agudeza de la mente y así permite advertir diferencias o semejanzas no tan sólo de carácter numérico, espacial o temporal, sino también de contenido cualitativo.

Ejemplo: En una clase de literaturacomparar el estilo literario de dos escritores contemporáneos.

La abstracción

Selecciona los aspectos comunes a varios fenómenos, objetos o hechos estudiados y observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros fenómenos o hechos análogos por la vía de la generalización. Otra interpretación de este procedimientoes estudiar aisladamente una parte o elemento de un todo excluyendo los demás componentes.

Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de atracción los alumnos observan los fenómenos del magnetismo, lo que interesa es que todas las observaciones conduzcan al entendimiento del concepto de fuerza de atracción.

La generalización

Consiste en aplicar o transferir las características de los fenómenos o hechos estudiados a todos los de su misma naturaleza, clases, géneroo especie. La generalización constituye una ley, norma o principio universalmente aceptado. En la enseñanza continuamente se hacen generalizaciones, pues con ella se comprueba el resultado del procedimiento inductivo.

Ejemplo: a partir de la observación de las características de un número determinado de animales(gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos llegan al concepto de aves, o sea que son animales que tienen plumas, pico y dos patas.

El método deductivo
Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o más generales

El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo extraídas conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir a los estudiantes a conclusiones o a criticar aspectos particulares partiendo de principios generales. Un ejemplo son los axiomas aprendidos en Matemática, los cuales pueden ser aplicados para resolver los problemas o casos particulares.

Entre los procedimientos que utiliza el método deductivo están la aplicación, la comprobación y la demostración.
La aplicación

Tiene gran valor práctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos particulares. Es una manera de fijar los conocimientos así como de adquirir nuevas destrezas de pensamiento.

Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro operaciones básicas matemáticas que preparen un presupuestode una excursión al Acuario Nacional, tomando en cuenta todos los gastos.

La comprobación

Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes inductivas, se emplea con más frecuencia en la ciencia física y en la matemática.

Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parábola. Esto puede comprobarse con una tabla lisa forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un papel carbón del mismo tamaño. Al lanzar una bola pequeña de suficiente peso, tratando de no imprimirle al lanzarla ningún movimientolateral, en el papel se obtendrá un dibujo que representa la parábola descrita por el cuerpo.

La demostración

Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lógicas y evidentes para no dejar lugar a dudas de la conclusión, el principio o ley que se quiere demostrar como verdadero. Desde el punto de vista educativo, una demostración es una explicación visualizada de un hecho, idea o proceso importante. La demostración educativa se usa generalmente en matemáticas, física, química y biología.

Ejemplo: realizar la demostración del teorema de Pitágoras en el pizarrón.
El método analítico
Por medio del análisis se estudian los hechos y fenómenos separando sus elementos constitutivos para determinar su importancia, la relación entre ello, cómo están organizados y cómo funcionan estos elementos.
La división
Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenómeno por partes, pues cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de observación, atención y descripción.

Ejemplo: Al educando estudiar la Revolución Francesa, separar analíticamente los elementos que configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los acontecimientos, las consecuencias, entre otras. Después realizar el examen de las causas: ¿Por qué se originaron?... ¿cuáles causas contribuyeron a su estallido?

La clasificación

Es una forma de la división que se utiliza en la investigaciónpara reunir personas, objetos, palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos particulares. En la enseñanza se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar el conocimiento.

Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos de este como: la temperatura, , la humedad, los vientos, las precipitaciones, la presiónatmosférica, entre otras. Por el procedimiento de la división, examina uno de esos fragmentos que componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el procedimiento de la clasificación para referirse a los distintos tipos de vientos

El método sintético

Reúne las partes que se separaron en el análisis para llegar al todo. El análisis y la síntesis son procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecución . La síntesis le exige al alumno la capacidad de trabajar con elementos para combinarlos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad.

La conclusión
Es el resultado o resolución que se ha tomado luego de haberse discutido, investigado, analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una conclusión.

Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura en el área de recreo de la escuela, se llega a la conclusión de que esto sucede por la falta de recipientes para desechos y se organiza una ventade pasteles para recaudar fondos para la compra de más recipientes.

El resumen
Significa reducir a términos breves y precisos lo esencial de un tema.

Ejemplo: después de los estudiantes haber leído varios capítulos del tema, resumir en dos párrafos el proceso de momificación utilizado en Egipto.

La sinopsis
Es una explicación condensada y cronológica de asuntos relacionados entre sí, facilitando una visión conjunta.
Ejemplo: realizar un cuadro de los diferentes continentes, sus países, y otras características.

Continente	Países	Clima	Población Total	Población por M2
América	Canadá, México,....	Mixto	XXXX	X.X
Europa	Francia, Italia,......	XXXX	XXXX	X.X
Oceanía	Australia, Hawai....	XXXX	XXXX	X.X
África	Egipto....	XXXX	XXXX	X.X
Asia	Japón, China....	XXXX	XXXX	X.X

*Ejemplo no real

La recapitulación
Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se ha manifestado con extensión.
Ejemplo: En las escuelas de nuestro país se utiliza con frecuencia al terminar una unidad o lección o de repasar contenidos dados durante un período largo con fines de exámenes, o para afianzar el aprendizaje.
El esquema
Es una representación gráfica y simbólica que se hace de formas y asuntos inmateriales. La representación de un objeto sólo por sus líneas o caracteres más significativos. En el esquema se eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para tender a sus relaciones y al funcionamiento de lo que se quiere representar.
Ejemplo: esquema de una planta.

El diagrama
Se trata de un dibujo geométrico o figura gráfica que sirve para representar en detalle o demostrar un problema, proporción o fenómeno. El diagramase usa mucho en Matemática, Física, Química, Ciencias Naturales, etc.
Ejemplo: el diagrama de Venus
(Para ver el gráfico faltante haga click en el menú superior "Bajar Trabajo")
 La definición
Es una proposición que expresa con claridad y exactitud los caracteres genéricos y diferenciales de algo material o inmaterial.

Ejemplo: concluida la primera parte del tema la contaminación, el estudiante elaborará una definición de contaminación.

Los métodos pedagógicos
El método tradicional dogmático
Siguiendo la clasificación de Pinkevich y González, los métodos de enseñanza se clasifican en los métodos lógicos o del conocimiento y en segundo lugar los métodos pedagógicos o tradicionales.

Los métodos tradicionales dogmáticos se sustentan en una confianza sin límites en la razón del hombre y se basan en la autoridad del maestro. Este fue el método de la escuela medieval, pero todavía sigue vigente en muchas escuelas.

En este método el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro de textos le transmite; requiere de educadores con dotes especiales de expositores, ya que la forma en que los alumnos reciben los conocimientos es a través de descripciones, narraciones y discursossobre hechos o sucesos. El alumno por su parte responde a los requerimientos del maestro a través de asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria).

Este método abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la actitud pasiva de los estudiantes impidiendo el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva de los mismos.

 6. Conclusión

 Los aportes de la Psicología Educativa son numerosos en el campo de la Pedagogía. Su aporte en el ámbito de los métodos de enseñanza ayuda la mejor clasificación de las diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Existen grandes debates entre pedagogos y psicólogos educativos entre los supuestos nuevos métodos de enseñanza atribuyéndose características y nombres sofisticados. Cada uno de estos delimitándose a uno sólo de los métodos lógicos o a la mezcla de dos, criticando fuertemente a los excluidos de su método.

Es de suma importancia que los maestros entiendan que no existe un método de enseñanza superior a otros y que el mejor método es el que pueda lograr un aprendizaje significativo y duradero de los objetivos de la clase en especifico que se este tratando. En repetidas ocasiones se ha demostrado que el mezclar diferentes métodos a través de la planeación didáctica ayuda a mantener el interés activo de los estudiantes.

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Nuevos retos para la formación del profesorado

Nuevos retos para la formación del profesorado
de la enseñanza media en Uruguay
Atención de alumnos con capacidades diferentes
Escribe: Lic. Eduardo Rodríguez Zidán
Sociólogo y Formador en Ciencias de la Educación. Profesor efectivo de Sociología de la Educación e Investigación Educativa
en el Centro Regional de Profesores del Litoral. Salto.

Introducción: Reformas Educativas y nuevos retos para el profesorado Los estudios de los procesos de reformas educativas, coinciden en destacar la importancia de la formación inicial y la capacitación permanente de los docentes para garantizar condiciones favorables para el éxito de las mismas, en general orientadas a lograr una enseñanza y aprendizaje de calidad para todos los alumnos y alumnas (1). La UNESCO ha llamado la atención en múltiples foros internacionales sobre la importancia del rol de los educadores en el proceso de la planificación, gestión y puesta en marcha de las innovaciones educativas necesarias para responder a las nuevas y cambiantes exigencias de la sociedad, en la nueva etapa de crecimiento y universalización de la educación básica a amplios sectores de la población mundial. (UNESCO, 1966, 1976, 1990, 1998). El objetivo de una enseñanza de calidad y un aprendizaje significativo para todos los niños y niñas, se plantea hoy como uno de los más grandes desafíos de la educación. En un momento donde la sociedad occidental progresa con indicadores de crecimiento sistemático de cobertura y matrícula escolar, se observan, desgraciadamente, escasos resultados en el logro de aprendizajes significativos e indicios de que el sistema es ineficiente en términos de resultados. La paradoja es muy clara: mientras el nivel educativo general de la población sube, alcanzando tasas de universalización de la cobertura en primaria, secundaria básica obligatoria y muchos países en el bachillerato, se registra, simultáneamente, un aumento del abandono escolar y la deserción así como un incremento del conflicto en las aulas. Los estudios también han demostrado, reiteradamente, y en especial para los países en vías de desarrollo, que los factores sociales y económicos operan como determinantes de las oportunidades y las trayectorias sociales de los alumnos (Rivero:1996, ). El aumento del ingreso al sistema educativo y su consecuencia inmediata la universalización de la matrícula escolar, demandan nuevas estrategias institucionales, didácticas y pedagógicas; como han demostrado Franco, Esteve y Vera, (1994) para el caso de España y los países de la Unión Europea, “enseñar hoy es algo cualitativamente distinto de los que era hace 30 años. Básicamente porque no tiene el mismo grado de dificultad trabajar con un grupo de niños homogeneizados por la selección, que atender al cien por cien de los niños de un país, con el cien por cien de los problemas personales y sociales pendientes. En estos tiempos de reformas y cambios educativas permanentes, los educadores se ven enfrentados a una demanda social de mayor calidad de educación , pero carecen de los recursos pedagógicos (no fueron formados para atender a alumnos de múltiples condiciones socio cognitivas , intelectuales y sociales), instrumentales, técnicas y económicas para responder eficazmente a un proceso de enseñanza y aprendizaje cada vez más complejo, caracterizado, entre otros aspectos ya señalados, por la diversidad social y el perfil heterogéneo de los estudiantes. En síntesis, la temática sobre la atención a la diversidad del alumnado con necesidades educativas especiales ha sido ratificada por una gran número de países, incluido el Uruguay, donde los gobiernos asumen responsabilidades políticas de impulsar acciones y destinar recursos para atender esta situación. Entre otros encuentros internacionales debe destacarse la Conferencia Mundial de Jomtiem,1990, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales en Salamanca (1994), y más recientemente, en América Latina la reunión de Kinstong de 1996, Jamaica y la Conferencia Internacional de la UNESCO en Cochabamba, Bolivia 2001. Los objetivos de este trabajo En este artículo, vamos a presentar en primer lugar, la concepción oficial sobre el tratamiento de personas con capacidades diferentes, analizando las normativa vigente sobre las Instituciones Liceales de Enseñanza Media en Uruguay. Este marco legal se expresa en la Ley de discapacitados Nº 16.095, la cual refleja actualmente la postura institucional de la Educación Pública en nuestro país sobre el derecho a la integración educativa de los niños y adolescentes con necesidades educativas especiales o con algún tipo de discapacidad. En segundo orden, presentamos una síntesis teórica desde una perspectiva global y sistémica, donde, entre otros elementos, se describen un conjunto de estrategias de atención a la diversidad de alumnos con necesidades educativas especiales , se señala la importancia de introducir cambios en el marco jurídico vigente, en la formación básica y capacitación del profesorado , y en el modelo de gestión institucional de los liceos de enseñanza media. Los profesores y la atención a la diversidad: una introducción temática Según referencias internacionales, los estudios sobre la formación de los profesores concluyen que los docentes, en términos generales, aceptan esta diversidad expresada en las diferentes capacidades intelectuales de los estudiantes, de sus intereses y actitudes divergentes, de sus múltiples condiciones sociales y culturales y la variedad de esquemas mentales y procesos de aprendizaje, (Longas y Navaza, 1994). Pero en cambio, lo que también señalan estos autores es que el reconocimiento teórico de la diversidad no tiene su correlato empírico en las prácticas de los educadores/as. Con otras palabras: la observación de las prácticas concretas de los profesores, en relación con la atención de la diversidad del alumnado, no es coherente con los postulados que se sostienen desde el punto de vista teórico; el discurso pedagógico se contradice con el hacer cotidiano de los profesores. Muchos profesores aceptan el reto de la integración social pero actúan en clase con criterios de exclusión y selectividad. ¿Cómo explicar este conflicto entre teoría integradora y práctica educativa selectiva cuando se trata de atender a alumnos con capacidades diferentes? Algunos estudios proponen, que sin modificar la formación inicial de los profesores no se logrará avanzar hacia una escuela más integrada e inclusiva, ya que la carencia de una política de formación inicial para atender la diversidad tiene como consecuencia que los diseños de formación de educadores no se ajustan a la necesidades reales de la escuela inspirada en una filosofía integradora, por lo cual el resultado es que los profesores no conocen las estrategias curriculares de atención a la diversidad y no están sensibilizados para elaborar proyectos educativos que garanticen la inclusión y el trabajo técnico-pedagógico para responder a todos los alumnos (Urquiza,N. Martínez, J. 1997). Otras investigaciones concluyen que el problema radica en adaptar la enseñanza a la diversidad de necesidades del alumnado (Aisncow y cols, 1994) en elaborar un nuevo perfil del profesor en el marco de la atención a la diversidad (Montaner Guasp, 1999) o incluso en advertir que llevar a cabo una experiencia de integración escolar sin modificar la organización y la dinámica escolar es un proyecto abocado al fracaso desde sus inicios (Monereo, 1990). En todos estos casos se consideran variables didácticas, organizativos, y de formación del profesorado para conocer el grado de avance de las políticas y las prácticas docentes concretas en función de las respuestas didácticas a implementar según las diversas necesidades, posibilidades y capacidades de los alumnos. La atención a la diversidad en Uruguay: el marco normativo En nuestro país, la temática sobre la necesidad de implementar acciones orientadas a la integración escolar de alumnos con necesidades educativas especiales está siendo progresivamente jerarquizada por las autoridades de la enseñanza. De hecho, el objetivo de “equidad social” planteado como uno de las metas principales de la Reforma Educativa en marcha (2), implica el reconocimiento de la importancia de atender las diferentes oportunidades educativas y la necesidad de romper con la reproducción de la sociedad que se refleja cuando la escuela convierte la desigualdad social en desigualdad escolar. No obstante, consideramos que el tema todavía no ha sido suficientemente debatido, en especial por parte de los responsables de diseñar políticas educativas relacionadas con el modelo de gestión escolar, la formación docente y la transformación curricular de los contenidos y las estrategias a aplicar en la enseñanza secundaria. El marco legal vigente, referido a las “Normas Relativas a los Alumnos ”, fue publicado en 1999 por el Consejo Directivo Central de la ANEP. En ese documento, en el apartado sobre “Alumnos con capacidades especiales” se establece que la Ley Nº 16.095 de Discapacitados, (aprobada en diciembre de 1989 por el Parlamento Nacional), promulga que “ la prevención de la deficiencia y de la discapacidad es un derecho y un deber de todo ciudadano” (Artículo 29), y “que el Estado apoyará y contribuirá a la prevención de la deficiencia y de la discapacidad” (Artículo 30). Por su relevancia para nuestro estudio, transcribimos a continuación los apartados de dicha Ley más significativos así como los conceptos más relevantes de la reglamentación general de la ANEP sobre este tema.   LEY Nº 16095 DE DISCAPACITADOS   SALUD   Artículo 31. El Ministerio de Salud Pública, en acuerdo con la comisión Nacional: “ Ampliará y reorganizará el Registro creado por la Ley Nº 13711, de 29 de noviembre de 1968, declarándose al efecto obligatoria la denuncia de toda persona con diagnóstico de discapacitado físico o mental (inciso e)” “ Certificará la existencia del impedimento , su naturaleza y su grado , la certificación que se expida justificará plenamente el impedimento en todos los casos en que sea necesario invocarlo (inciso f)” . Artículo 32 . “ Todo discapacitado tendrá derecho a obtener las prótesis, las ayudas técnicas, y la mediación especial que necesite, con recursos proporcionados por quién la reglamentación lo disponga, a los efectos de adquirir o de recuperar la capacidad de llevar una vida normal en la sociedad” EDUCACION   Artículo 34. “Los discapacitados deberán integrarse con los no discapacitados en los cursos curriculares, desde la educación preescolar en adelante, siempre que esta integración les sea beneficiosa en todos los aspectos. Si fuera necesario se les brindará enseñanza especial complementaria en su establecimiento de enseñanza común, con los apoyos y complementos adecuados. En aquellos casos en que el tipo o grado de la discapacidad lo requiera, la enseñanza se impartirá en centros educativos especiales, por maestros especializados en la materia. Los programas se adaptarán a la situación particular de los discapacitados”. Artículo 35. “Los discapacitados se beneficiarán del derecho a la educación general, reeducación y formación profesional adecuada. Los discapacitados cuya incapacidad de iniciar o concluir la fase de escolaridad obligatoria haya quedado debidamente comprobada, se les otorgará una capacitación que les permita obtener una ocupación adecuada a su vocación y posibilidades. A estos efectos , las escuelas especiales contarán con talleres de habilitación ocupacional atendidos por profesores competentes y equipados en forma adecuada”. Artículo 37. “Se facilitará a todo discapacitado que haya aprobado la fase de instrucción obligatoria la posibilidad de continuar sus estudios”. Artículo 38. El Ministerio de Educación y Cultura en todos los programas y niveles de capacitación promoverá la inclusión en los temarios de los cursos regulares la información y el estudio de la discapacidad en relación a la materia de que se trate y la importancia de la rehabilitación así como la necesidad de la prevención”.   ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACION PUBLICA CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL Circular Nº 1985/90/EB Expediente 8650/88 Los regímenes de exención o tolerancia en asignaturas, concurrencia u otras obligaciones, y cargos curriculares por razones de salud se regulará por las siguientes disposiciones: 10. (Beneficiarios) Cualquier educando del sistema ANEP o de los Institutos habilitados por ésta que sea portador de una afección incidente en el aprendizaje, asistencia, exámenes pruebas de determinadas asignaturas u obligaciones o cargas curriculares, podrá solicitar la correspondiente exenciones o tolerancias. 20. (Alcance) Se entiende por Exención la descarga total del educando respecto de la asignatura, concurrencia, examen, prueba, obligación o carga curricular. Se entiende por Tolerancia la liberación parcial por circunstancia, caso, tiempo, lugar, condición, de asignatura, concurrencia a examen, prueba, carga u obligación curricular. 50.2. Se acompañará el Certificado Médico que acredite la causal de exención o tolerancia. De omitirse este requisito se repelerá el trámite de plano. 50.10 La decisión se dictará por la división Salud y Bienestar Estudiantil dentro de los plazos estipulados. En relación a lo que establece este marco jurídico, y a las concepciones sobre la realidad de la integración escolar que en él subyacen debemos realizar las siguientes apreciaciones (en la normativa referida hemos subrayado los términos más significativos): •  En primer lugar, debe señalarse el uso de un lenguaje tradicional que no se corresponde con la nueva terminología que de acuerdo a las últimas investigaciones se viene empleando en torno a la educación especial. Por ejemplo, según la normativa legal establecida por el Estado a través del Ministerio de Educación y Cultura, las personas con algún tipo de discapacidad deberán ser registradas de acuerdo a sus deficiencias desde una perspectiva legal (artículo 31) , existe una concepción explícita de que las personas con algún tipo de discapacidad no son normales (artículo 32) y por lo tanto hay un imperativo legal para denunciar a los individuos con algún tipo de discapacidad física o mental (artículo 31). Como destacaremos en el desarrollo de este trabajo, los términos que se vienen empleando en torno a la educación especial, para sustituir la consecuencia implícita de usar el concepto de “discapacitado” (excluyente y discriminativo) a propuesta de la UNESCO son: necesidades educativas especiales y capacidades diferentes , en relación a las respuestas didácticas: adaptación curricular, dificultades de aprendizaje y dificultades de la enseñanza, y por último los conceptos referidos a las transformaciones institucionales: aulas inclusivas, escuelas inclusivas y escuelas en movimiento. •  Por otra parte, es fácil percibir en el ordenamiento jurídico de nuestro país un enfoque que está fuertemente orientado por la perspectiva del modelo médico-biológico. Desde este paradigma, el análisis se centra en la patología del alumno, reduciendo la explicación del problema al campo de las determinaciones genéticas y “naturales” y excluyendo de la situación la orientación pedagógico-didáctica-institucional. •  La propuesta bien intencionada de las autoridades de la Educación Pública, en la mayoría de los casos no se implementa en los institutos liceales tanto por falta de recursos como por desconocimiento del alcance de la normativa. No conocemos casos de adaptaciones de los programas a la situación particular de los discapacitados (artículo 34) y de respuestas a la problemática de la diversidad a través de la construcción de proyectos institucionales como eje transversal. En general, los equipos directivos responden al tema desde una perspectiva parcial, “tolerando la diferencia” a través de la aplicación del reglamento sobre Tolerancia y Exención. •  También debe señalarse la doble concepción educativa de alumnos con discapacidades que deberían concurrir a escuelas especiales (artículo 36) y el correlato implícito de que el resto del alumnado concurre a escuelas “normales”. Excluir la diversidad de las escuelas normales, tiene efectos negativos para los alumnos, además de ser una solución fuertemente cuestionada por proponer el “ideal” de la escuela homogénea. La relación entre la escuela común y la escuela especial, debe sostenerse pero dentro de una nueva concepción social y política. Una solución posible es fortalecer las propuestas de formación inicial del profesorado. En un debate de especialistas sobre el tema de integración, organizado por la revista Novedades Educativas, María angélica Lus afirma que el “ mito del abismo entre la educación que imparte la escuela especial y la común podrá ser desterrado en la medida en que logremos modificar la formación de los maestros” (2000:8) Escuelas Inclusivas y estrategias de atención a la diversidad Desde la elaboración del Informe Warnock, en 1978, que concluye que aproximadamente el 20% de todos los niños tienen necesidades educativas especiales, el tema de la integración escolar de alumnos con dificultades de aprendizaje fue trascendiendo del ámbito del aula para instalarse en las discusiones sobre que tipo de gestión institucional y de organización educativa favorece o no este objetivo. El proyecto UNESCO, (1998) sobre Necesidades Educativas en el Aula, se planteó examinar las estrategias y enfoques organizacionales adecuadas para gestionar escuelas de manera de que todos los niños/as participen con éxito del aprendizaje sobre la base de la integración de las diferencias. En estos estudios, se reconceptualiza la idea de integración y se propone como alternativa un nuevo análisis institucional. Se comienza a hablar de escuelas en movimiento o escuelas inclusivas. Ainscow comenta de la siguiente manera ese proceso de cambio:”en vez de insistir en la idea de integración con su premisa de la necesidad de elaborar planes para acomodar a los alumnos considerados especiales dentro de un sistema escolar en gran parte intacto, estamos contemplando el avance hacia la educación inclusiva, cuyo objetivo consiste en reestructurar las escuelas en respuesta a las necesidades de los alumnos (2001:112). ¿Cuales son las características de estas escuelas en movimiento o escuelas inclusivas? El Congreso Mundial de la UNESCO sobre la Educación en necesidades especiales celebrado en Salamanca en 1994, dio un nuevo impulso al desarrollo de las escuelas inclusivas y muchos países iniciaron reformas e iniciativas en esa dirección. Los últimos estudios internacionales sobre este tema, coinciden en señalar que las escuelas inclusivas son un reflejo del movimiento de las escuelas eficaces, de origen en los países anglosajones, y que sus objetivos no es otro que asegurar que todos los alumnos “lleguen al aprendizaje, y que para ello deben estar en “permanente movimiento” para incrementar las capacidades de respuesta a la diversidad de los alumnos. Veamos algunas de sus principales características según el estudio Ainscow (2001, op.cit) _ Cuentan con profesores que tienen libertad para tomar decisiones que tengan en cuenta la individualidad de sus alumnos _ Los profesores están altamente motivados como para improvisar, toda vez que sea necesario, soluciones a sus problemas concretos _ El trabajo entre los profesores es cooperativo, y el sistema escolar esta fuertemente “conectado” _ La institución estimula la cooperación y la constitución de grupos de trabajo para reflexionar e investigar en la acción los cambios propuestos y sus resultados _ En las reuniones de gestión del centro se prioriza el debate, la planificación y la resolución de problemas _ La estrategia de la indagación, reflexión y observación mutua de las clases como método de intervención en la realidad _ Existe un clima de capacitación permanente y formación del profesorado desde una planificación colaborativa _Fuerte participación de profesores, padres, alumnos y miembros de la comunidad, especialmente el grupo crítico: los estudiantes _ Un enfoque del liderazgo institucional del tipo transformacional (compartido) y no transaccional (jerárquico) _ El clima general de la escuela permite asumir “riesgos” para innovar •  Las políticas de formación permanente del profesorado deben estar centradas en el análisis y la observación de las clases ¿Cómo podemos mejorar las prácticas de aula considerando la responsabilidad que tienen los profesores para guiar el proceso de cambio educativo y atender la diversidad del alumnado? Sabemos, que como afirma claramente Fullan, que las políticas de educación son lo que ocurre detrás de las aulas, entonces ¿Cómo incidir en las prácticas reales de los delos profesores de educación media que acepten el desafío de diseñar estrategias de atención a la diversidad? Al respecto Mínguez (2001) distingue un conjunto de condiciones necesarias para construir un nuevo rol profesional de los educadores capaz de dar respuesta, con los instrumentos y las estrategias didácticas apropiadas, a las necesidades educativas especiales. Veamos a continuación algunos de sus principales aportes: _Elaboración de programas de desarrollo individual y a las adaptaciones curriculares _Aplicaciones de procesos metodológicos potentes y acogedores de la diversidad de ritmos de aprendizaje y estilos de aprendizaje _ Análisis de los conocimientos previos de los alumnos para planificar el proceso de enseñanza _ No reducir el acto educativo al modelo proceso producto sino que debe valorarse un enfoque heurístico _ El profesor debe crear espacios de comprensión, diálogo, y conocimiento compartido para facilitar así la participación amplia y democrática del alumnado _Se debe superar el modelo individualista y competitivo de las actividades de aprendizaje y elaborar modelos de aprendizaje cooperativo _Estructurar las actividades de forma cooperativa, atendiendo la edad de los alumnos, los medios disponibles y considerando la heterogeneidad de cada grupo de estudiantes _ Observar, con actitud reflexiva , que dificultades surgen del aprendizaje cooperativo _ Planificar actividades como grupos de investigación en el aula, aprendizaje por parejas y realizar tutorías permanentes como apoyo de las mismas. Además se señala la importancia de la organización flexible del curriculo, y paralelamente, la relevancia de la formación del profesorado (Mínguez, op. cit).  A manera de síntesis: algunas reflexiones para avanzar hacia la creación de escuelas en movimiento   La formación inicial del profesorado para la atención a la diversidad debe ser, sin lugar a dudas, un elemento central de toda reforma educativa orientada al logro de una educación social y de calidad para todos los alumnos. El futuro profesor de Educación media, deberá estar preparado para enfrentar las nuevas exigencias de un alumnado que ingresa a la educación formal con una débil socialización primaria y fuertemente afectado por los valores sociales dominantes en la sociedad actual. Los nuevos docentes del siglo XXI, deben ser educadores profesionales capaces de investigar su propia práctica y de saber identificar las condiciones de escolarización y diversidad cognitiva de todos sus estudiantes, (así sean catalogados de perfil “promedio”, superdotados o con dificultadas de aprendizaje). Con herramientas conceptuales y metodológicas apropiadas, los profesores de enseñanza secundaria deben trabajar en proyectos, participar de la gestión del centro escolar e investigar no sólo el diagnóstico psicopedagógico del grupo de alumnos para realizar las adaptaciones curriculares necesarias sino que deberán reflexionar sobre la incidencia de su propio proceso de pensamiento y sus representaciones acerca de lo que implica implementar un modelo pedagógico inclusivo que atiende la diversidad. La sociedad a través del Estado y las organizaciones civiles y en particular los responsables de las políticas educativas deben brindar a los profesores nuevas condiciones institucionales y más recursos materiales y de formación que les permitan enfrentar con dignidad esos nuevos desafíos. Existiendo condiciones de realización para la investigación desde la acción y el trabajo en grupos de reflexión en la escuela, los profesores deberían participar activamente en la gestión de sus centros escolares, a través de las salas docentes, de trabajos horizontales colaborativos en las reuniones de coordinación, impulsando “escuelas en movimiento” para que sean cada vez menos selectivas y más inclusivas, más democráticas y menos reproductores del orden social dominante. Avanzar hacia la creación de este nuevo modelo de gestión escolar y de práctica profesional de los docentes, no será tarea fácil, porque implica transformar el modelo de enseñanza y aprendizaje, cambiar nuestras formas clásicas de conceptualizar esta problemática y hasta sería necesario modificar el marco jurídico vigente, cuya terminología, alcance y sentido debe ser revisado profundamente para incorporar los últimos avances tanto en el uso del lenguaje sobre integración escolar y educación especial como los resultados de proyectos de innovación impulsados por gobiernos de los países desarrollados. En España, por ejemplo, la Ley de Ordenamiento General del Sistema Educativo (LOGSE,1990) ha introducido el ordenamiento jurídico del concepto de necesidades educativas especiales como alternativa al de deficiente, disminuido, discapacitado o minusválido (Arnaiz Sánchez:1999) Por otra parte, pensamos que el rechazo que muchos docentes demuestran frente a la integración escolar de alumnos con diferentes capacidades, es el resultado, entre otras elementos, de una formación inicial que no formó educadores capaces de identificar rápidamente las dificultades de aprendizaje con instrumentos técnicos y recursos en el sentido amplio: destrezas, actitudes, revisión de supuestos, técnicas de diagnostico psicopedagógico, nuevas herramientas conceptuales y metodológicas, etc. En este sentido, el nuevo desafío para los programas de renovación pedagógica es formar a los futuros docentes en la elaboración de proyectos de intervención que involucren a toda la matriz institucional para generar un nuevo modelo de organización escolar inclusiva y así poder cuestionar la concepción todavía vigente en nuestra sociedad de que la función de la escuela es trasmitir conocimiento a niños y niñas en condiciones de educabilidad, reconociendo que las personas con capacidades diferentes deben ser atendidos en centros especializados. Esta imagen de la escuela tradicional (donde subyace el concepto de discriminación, selección y exclusión) se manifiesta como una huella del pasado y una forma tradicional de concebir la enseñanza, que, desgraciadamente, todavía está presente en muchos profesores. Sobre este punto, coincidimos con el análisis que de la reforma educativa chilena, elabora Godoy Lenz, por ser una realidad asimilable a nuestro país. La autora es responsable de la elaboración de un documento donde analiza el enfoque de la educación inclusiva, y afirma que “ el modelo educativo homogeneizador fuertemente instalado en las escuelas de nuestro país, no ha sido capaz de dar respuestas eficientes a las diferencias sociales, económicas, geográficas, culturales e individuales que presentan los alumnos, llevando al fracaso escolar a un gran número de estudiantes, contribuyendo de esta manera en las altas tazas de analfabetismo funcional, de repetición y deserción escolar. Generando una grave situación de inequidad” (2001:3). En este sentido, la política de transformación curricular, descentralización de la formación docente y cambios en los modelos de gestión de los Liceos del Uruguay, que se está impulsando en el marco de la actual reforma educativa, deberá poner mayor énfasis en las innovaciones orientadas a dar respuestas a la problemática de la heterogeneidad y diversidad de los estudiantes según las necesidades educativas de cada alumno en particular, y así apoyar, con acciones concretas, el progreso en los aprendizajes escolares de todos los alumnos que ingresan al sistema regular de enseñanza.